Ensayo Marco Teórico del Curriculum

Para lograr su Misión los centros educativos de Desarrollo Curricular deberá trabajar en torno a algunos principios fundamentales que le permitan asumir el cambio y la transformación de acuerdo con las necesidades de la comunidad universitaria y el entorno social. Estos principios que son indispensables en la vida de la institución siendo estos: principio de realidad, principio de racionalidad, principio de socialización, principio de promoción, principio de intencionalidad y principio de organización.

El marco teórico del curriculum se fundamenta en características que son indispensables en el desarrollo del curriculum por parte de los docentes en las aulas de los centros educativos, siendo estos: centrado en la escuela, centrado en el ambiente, centrado en el consumo y centrado en la experiencia.

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO CURRICULAR

·         MARCO TEÓRICO

Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término. Stenhouse se refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o ya se ha hecho.

Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica ya que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción (ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de “proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de hacer en la situación planteada.

Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio a incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podríamos denominar de planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. No son excluyentes, decía, porque ni el modelo “de planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar.

¿Qué entenderemos por currículo? Quedémonos inicialmente con una idea aproximativa, general e integradora: currículo es todo el conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de “oportunidades para el aprendizaje”. Esta idea de currículo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo de planificación) como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigación).

Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger aquí. Así, Scurati define el currículo como “un proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar a través de comportamientos de tipo profesional”. Dos aspectos quisiera resaltar en esta definición de Scurati: - lo didáctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currículo un sentido complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didáctico a decisiones de tipo técnico y lo educativo a decisiones de tipo axiológico; - el conjunto de acciones que se incluyen en el currículo posee tal relevancia que es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen conocedor de la educación y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene el profesor o en su caso el técnico en currículo.

Sobre el primer punto se ha  diferenciando entre los diversos cursos (pedagógico, didáctico, técnico) que están implicados en la enseñanza.

Sobre el segundo punto se basa el propio sentido de este trabajo. Hacer una buena programación es tarea compleja, que requiere una cierta técnica y consecuentemente una preparación específica por parte del docente. Desde mi punto de vista esa preparación para la construcción y desarrollo de currículos (en el sentido de las “programaciones” a que ya hemos hecho referencia en el capítulo anterior), apropiados a cada situación escolar concreta, debe constituir uno de los espacios privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que más importancia se habría de dar en su formación.

Hay otra precisión interesante a la que hace alusión la profesora Lodini citando a Kerr: “El currículo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por ésta”.

Yo esta idea la ampliaría porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El currículo vendría constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o fuera de la escuela, como consecuencia de la intervención, directa o indirecta, de la propia escuela. De esta manera cabe incluir más espacios de acción educativa y profesional a través del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo planifique, lo guíe y esté presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los haga posibles, con que los refuerce, con que dé sentido a experiencias extraescolares de los alumnos, etc.

Ya estamos pues, ante una idea de currículo que implica y contiene dentro de sí todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para diseñar y elaborar el Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera lugar. Si nos lo planteamos en un sentido más restringido y práctico, todas aquellas operaciones relacionadas con el análisis en profundidad del Programa oficial para un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecuándolo a las características de cada situación.

Incluye aspectos tales como la clasificación y contextualización de los objetivos de Programa y la determinación de otros nuevos en función de las necesidades de los alumnos; la estructuración general del currículo; el establecimiento de prioridades; la selección de técnicas didácticas; la integración de las actividades escolares con las extraescolares, de las planificadas con las espontáneas; la acomodación de los contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya existentes y/o la creación de otros nuevos; decisiones en torno a la organización de la clase, a su estructuración espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de análisis permanente de la dinámica de la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.

Dicho en términos menos abstractos, la teoría curricular pretende que el profesor sepa en base a qué justificaciones de tipo valorativo o técnico adopta sus previsiones o conduce su quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner en práctica las actuaciones que desea realizar (b) y que esté permanentemente alerta con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho.

·         PRINCIPIOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Conocido ya el modelo que actuará como marco de referencia se puede mencionar los de  Scurati sobre los principios que guían un buen desarrollo de la idea curricular. Señala Scurati ocho, a nivel de lo que hemos identificado como “programación”.

a. Principio de realidad

“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo”.

Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para los de casa.

b. Principio de racionalidad

Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces de saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer