Ensayo Marco Teórico del Curriculum

consciente, autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el currículo el papel de “alumbrador” de la práctica docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan para qué hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea alcanzar.

“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,

costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar, empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente divisionales”.

c. El principio de socialidad

Pocas decisiones curriculares  son necesarias por sí mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad.  Por lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista, distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentación, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de múltiples aspectos de la. Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.

“Programar un currículo, señala Scurati, significa mediar en la diversidad a través de un consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales”. Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse y en la que sin duda se hace eco de los planteamientos de la sociología del currículo desarrollada por notables compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho más dinámico, dialéctico, abordable y acomodable a cada situación. Significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino también su origen, la dinámica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a la hora de hacer una programación que las cosas son como son y punto. O que quien tiene la última palabra es el director o el profesor y los demás (padres, alumnos, etc.) no tienen nada que decir. En este sentido el currículo se convierte en una especie de “objeto transaccional”, de espacio de comunicación-negociación social. No pocas de sus virtualidades educativas se derivarán del hecho de que se hayan resuelto a gusto de todas las divergencias.

d. Principio de publicidad

Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización.

“Un currículo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”.

La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable y controlable.

e. Principio de intencionalidad

Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos referencia:

- en el currículo “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente,

reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que forme parte de él”; - en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.

A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.

f. Principio de organización o sistematicidad

Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes

Constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad:

Cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.

Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela ha de definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad.

El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.

g. Principio de selectividad

La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión