Ensayo Marco Teórico del Curriculum

“¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad.

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los contenidos, actividades, etc.

h. Principio de decisionalidad

En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, pre instructivo y/o instructivo, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.

En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de cara a hacer

explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato de resumir: es ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales (cogestores del currículo).

No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creo yo. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con qué condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los capítulos siguientes. Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más.

i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección asumida

Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la técnica más eficaz será.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el profesor siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas modificaciones se requieran para mantener o alterar el curso de los acontecimientos. El propio Scurati señala en otro punto de su trabajo: “Hemos de subrayar que una programación educativo-didáctica se coloca por su propia naturaleza más bajo el signo de problematicidad que bajo el de la afirmación”. Y Klafki refleja muy claramente esta idea: “Habrá que concebir los currículos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la

crítica y corrección en la teoría y en la práctica, específicas de la situación, concretizantes y cambiantes, enfocadas a la planificación y realización de una enseñanza emancipadora y orientadas hacia objetivos de aprendizaje”.

·         CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO

En resumen, podrían señalarse las siguientes características del planteamiento

curricular seguido aquí:

Centrado en la escuela

La escuela actúa como eje vertebrador de la programación, de adecuación de las prescripciones del Programa a las condiciones sociales y culturales y a las

necesidades más relevantes de la situación.

La idea de la que parto es a la vez la de un currículo centralizado (el Programa) y una programación descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es que este planteamiento desborda la pura dimensión didáctica para abarcar temas referidos a la financiación y sostenimiento que hagan posible esa relativa autonomía funcional de cada centro.

Conectado a los recursos del medio ambiente

Es una consecuencia práctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una estructura institucional puesta en cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de ser, por el contrario, “la escuela de tal pueblo o barrio o lugar”. La escuela utiliza todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos, etc.) de su zona y está por ello muy interesada en que cada día sean mejores y presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y formativo más por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o lugar. Se produce así un cruce de influencias (de vez en cuando también de conflictos) pero sobre todo se va generando una dinámica social y cultural que cuenta con la escuela no sólo como un edificio en medio del territorio, sino como una agencia cultural a disposición del territorio.

Consensuado

Hace ya muchos años que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa, de participación, etc. Un currículo basado en la programación a nivel de cada centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la dinámica de la escuela.

Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos así rota una tradición de “competencia profesional exclusiva” en las cuestiones de la escuela.

Posiblemente en sus inicios la colaboración no sea tan rica como sería de desear pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de colaboración. Pero si se acepta el principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el actual estancamiento de la escuela, cada centro irá descubriendo su propio camino de colaboración.

Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos

La acción escolar se relaciona y está comprometida con todo el conjunto de

“oportunidades de formación” posibles en un determinado medio. Diríamos que