Glosario

 Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.

A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se van conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados, bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso deseado.

 Principio de organización o sistematicidad

Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.

Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que recoger esas características de la situación que actuarán como marco de referencia en función del cual cada escuela hade definir las condiciones de funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y

a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El análisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados  obtenidos son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.

 Principio de selectividad

La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión “¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor, oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál, en qué momento y con qué finalidad.

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de los contenidos, actividades, etc.

Principio de decisionalidad

En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, pre instructivo y/o instructivo, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente. En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de cara a hacer explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato de resumir: es ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el